Тема: Психологічні основи фізичного виховання дошкільників.

Тип лекції: інформаційна

Мета: довести значущість фізичного розвитку дошкільника в контексті всебічного розвитку особистості; познайомити з особливостями фізичного виховання дітей дошкільного віку.

Література:

1. Дошкільна педагогічна психологія\ Під ред.. Ніколенка Д.Ф. – К.: КДПІ, 1970.-с.63-69

Хід заняття

I. Організація початку заняття.

II. Актуалізація опорних знань.

III. Викладення нового матеріалу.

План теми

1. Значення фізичного виховання для розвитку дитини.

2. Особливості фізичного виховання дітей дошкільного віку.

III. Домашнє завдання.

IV. Заключна частина.

1. Фізичне виховання дітей дошкільного віку спрямоване на зміцнення їхнього здоров'я, правильний фізичний розвиток, розвиток рухової системи організму і виховання культурно-гігієнічних навичок. Все це сприяє всебічному гармонійному розвитку особистості і формуванню її фізичної досконалості.

Фізичне виховання сприяє також формуванню у дитини таких морально-психологічних якостей, як витривалість і витриманість, мужність, наполегливість, спритність, кмітливість, уважність і спостережливість. Фізичне виховання відбувається як на спеціальних заняттях, так і в поєднанні з іншими видами і формами виховної роботи з дітьми -  екскурсіями, руховими і дидактичними іграми.

Фізичне виховання - одна зі складових частин всебічного виховання дітей дошкільного віку. У рамках особистісно орієнтованої моделі виховання у дошкільному навчальному закладі і педагогам, і батькам важливо знати особливості дітей кожного вікового періоду, слід зрозуміти, що під впливом вірно підібраних засобів фізичного виховання, формуються рухові навички, розвиваються фізичні якості і створюються умови дія розумового, морального, естетичного й трудового виховання дитини.

Метою фізичного виховання є підготовка фізично розвиненої особистості. Для всіх навчальних установ мета єдина і обумовлюється реалізацією таких завдань:

•    оздоровчі: зміцнення здоров'я, загартування організму, виконання гігієнічних правил, профілактика захворювань.

•    навчальні: формування рухових навичок і умінь, розвиток фізичних, сенсорних якостей, формування культу здорового образу життя.

•    виховні: сприяння розумовому, моральному, естетичному й трудовому вихованню.

Завдання конкретизуються залежно від контингенту тих, хто навчається (вікових особливостей, стану здоров'я, рівня фізичної культури). Педагогами ДН3 цілеспрямовано планується робота з фізичного виховання. Облік її результатів дає змогу перевірити ефективність підібраних фізичних вправ, методів навчально-виховного процесу.

Моніторинг здоров'я і розвитку дітей є підґрунтям забезпечення індивідуалізованого навчального процесу на основі знань особливостей розвитку, здоров'я, потенціальних можливостей кожної дитини.

2.Основою системи фізичного виховання в дошкільних навчальних закладах залишається руховий режим як сукупність різних засобів та організаційних форм роботи з дітьми у достатньому обсязі, раціонально поєднуваних і послідовно використовуваних залежно від віку дітей, місця їх у режимі дня, сезону тощо.

У межах активного рухового режиму щоденний обсяг рухової активності, рекомендований для дітей молодшого дошкільного віку, становить 3-4 години, для старших дошкільників - 4-5 годин.

Ефективність фізичного виховання забезпечується комплексним застосуванням традиційних засобів фізичного виховання. Це, зокрема: фізичні вправи (гімнастика, ігри, елементи спорту й туризму); оздоровчі сили природи (повітря, сонце, вода); гігієнічні чинники (режим харчування, занять і відпочинку, гігієна одягу, взуття, обладнання тощо).

Сукупність організаційних форм обов'язкових для впровадження в освітній процес, становлять: заняття з фізичної культури, фізкультурно-оздоровчі заходи (ранкова гімнастика, гімнастика після денного сну, фізкультхвилинки, загартувальні процедури); різні форми організації рухової активності у повсякденні.

Фізичне виховання успішно здійснюється тоді, коли дитину навчають правильно відчувати і сприймати рухи свого тіла. Для цього необхідно розвивати у неї увагу не лише до вказівок і сигналів дорослого, а й до власних рухів і дій під час виконання фізкультурних вправ, у грі, в праці. Це сприятиме самоконтролю за власними діями і рухами і самокорекції. Успіх фізичного розвитку і виховання спирається також на поступове вдосконалення, закріплення і наступне відтворення засвоюваних елемен­тів і цілого. В процесі засвоєння вправ слід поступово розвивати уявлення способів використання вправ та осмислення їх дитиною. Цьому сприяють спостереження фізичних вправ інших, особливо спортсменів, художньо-літературні описи фізичної досконалості, показ вправ вихователем.

Необхідною умовою фізичного виховання є систематичне вправляння організму і формування у дітей потреби в регулярних фізичних вправах та санітарно-гігієнічних діях. Потреби в цьому розвиваються на основі усвідомлення користі фізкультурних вправ та при умові розвитку у дитини таких вольових якостей, як самовладання, уміння переборювати труднощі, виконувати у відповідності з правилами вправляння фізкультурний комплекс. При дотриманні системи вправ формуються відповідні динамічні стереотипи, що є фізіологічною основою навичок і звичок. При їх наявності дитина відчуватиме потребу в фізичній культурі і вдаватиметься до неї як до засобу самовдосконалення.

У психології фізичного виховання центральне місце посідає активізація оволодіння руховою справою. Цьому сприяє формування у дітей правильних уявлень про фізкультурні та гімнастичні рухи і дії через рухливі ігри, вправи з- ходіння, бігу стрибки, дії з різними предметами, спеціальними знаряддями.

Рухову активність і вмілість дітей необхідно виховувати цілеспрямовано, в певній системі і послідовності, а не у спосіб випадкових вправ. Безсистемність у фізичному вихованні веде до безсистемності в діях, засвоєння непотрібних, а то й шкідливих рухів та негативних звичок — неакуратності і непослідовності, неточності в діях, що потім переноситься й на інші види діяльності дитини. Тому, крім загальної активізації рухових систем дитини у фізичному вихованні, треба застосовувати спеціалізовані фізичні вправи, передбачені програмою виховання дітей дошкільного віку. Фізичні вправи у фізичному вихованні повинні бути систематичними і відповідати віковим та індивідуальним особливостям розвитку дитини. Відхилення у фізичному і психічному розвитку дитини (пасивність або збудливість, позитивне або негативне ставлення до вправ і оздоровчих про­цедур, стан здоров'я та ін.) завжди повинні бути вихідними при виборі системи вправ і фізвиховних заходів. Лише за таких умов вправи сприятимуть зміцненню здоров'я, нервової та інших систем організму, стануть засобом вдосконалювання рухової вправності, вміння. Фізична стрункість, осанка, уміння триматися є важливою умовою естетичного виховання — чарівність художніх рухів привертає увагу дітей. Вольові якості, що міцніють в процесі вправ, стають важливою основою розумового, трудового і  морального виховання.

До трирічного віку фізичні вправи не виділяються як спеціальні заняття. У дошкільному ж віці вони посідають вже певне місце на заняттях з фізичної культури.

Перед тим, як почати вправи з дітьми, їх знайомлять з тим, що треба робити, показують, як треба робити, а потім розучують дію. В процесі вправляння дітей привчають слухати сигнали, підкорятися їм. Аналіз і синтез, що відбуваються під час вправляння, сприяють утворенню образа дії, яким дитина керується, контролюючи себе і вдосконалюючи свою рухову здатність, навички. При цьому необхідно слідкувати, щоб діти правильно наслідували людей і тварин, рухи і дії яких вони імітують у рухових іграх. Виправляти, повторно показувати дії треба спокійно, терпляче, щоб своїми зауваженнями активізувати прагнення дитини до подолання припущених нею помилок.

Словесні вказівки у переддошкільному віці в цілому підпорядковані показу дій, а в дошкільному — пояснення і сигнали набувають вже відносно самостійного значення. Мовні інструкції повинні бути чіткі, ясні і короткі, а спонука до дій — активна, доброзичлива. Словесні вказівки потрібно конкретизувати розчленованими рухами, які являють собою основну фактуру фізичного виховання.

У старшому дошкільному віці для фізичного розвитку використовуються також елементи спорту — катання на лижах, на ковзанах, вправи з м'ячем та ін. Але спортивні вправи в цьому віці треба спрямовувати не на подолання максимальних навантажень і встановлення рекордів у змаганнях, як це буває у спортивних діях дорослих, а на зміцнення здоров'я, піднесення настрою, збудження інтересу до спорту, до оволодіння технікою рухових дій, щоб вони ставали звичними, підвладними волі дитини. Вправляння сприяє правильному сприйманню і осмисленню всіх компонентів фізкультурних дій.

Зацікавленість дітей у підтриманні необхідних режимних моментів краще формується тоді, коли вихователь стає співучасником здійснюваного режиму. Інтерес вихователя до дитини, його участь у рухливих іграх, фізкультурних вправах викликає і підвищує активність дитини. За таких умовах вона відчуває більшу впевненість у своїх діях і досягає кращих успіхів.

Тема: Психологія трудового виховання дітей дошкільного віку

Тип лекції: інформаційна

Мета: довести значущість трудового виховання дошкільника в контексті всебічного розвитку особистості; познайомити з особливостями організації трудової діяльності в дошкільному закладі.

Література:

1. Дошкільна педагогічна психологія\ Під ред.. Ніколенка Д.Ф. – К.: КДПІ, 1970.-с.96-105.

Хід заняття

I. Організація початку заняття.

II. Аналіз результатів тематичного заліку.

III. Викладення нового матеріалу.

План теми

1. Значення трудового виховання для розвитку дошкільника.

2. Організація трудової діяльності в умовах дошкільного навчального закладу.

III. Домашнє завдання.

IV. Заключна частина.

1. Трудове виховання є важливою умовою всебічного гармонійного розвитку особистості.

Трудове виховання починається в сім^,ї і продовжується в дитячих яслах, в дитячому садку і школі. Вже в ранньому віці дітей привчають до самообслуговування. В дошкільному віці діти не лише обслуговують себе, а й по змозі допомагають старшим прибирати в кімнаті, накривати на стіл, поливати квіти, доглядати тварин.

У процесі виховання в дошкільному віці формується любов і повага до праці. З цією метою дітей знайомлять з працею дорослих, виховують у них свідоме ставлення до трудових доручень, виробляють деякі трудові вміння і навички, формуючи цим самим звичку працювати і працьовитість.

Провідним у трудовому вихованні дітей є формування у них психологічної готовності до праці, яка виявляється в позитивному ставленні до праці, в прагненні до трудових дій, в потребі праці. На цій основі поступово формується усвідомлення необхідності самовіддано працювати на користь колективу, Батьківщині.

Психологічна готовність до праці включає в себе також інтерес до процесу праці та її наслідків, набуття певних знань, умінь і навичок, розвиток здібностей.

Трудове виховання дітей пов'язане з ігровою діяльністю. В період дошкільного дитинства гра і праця весь час переплітаються і доповнюють одна одну, але кожний з цих видів діяльності має свою специфіку. Мета, зміст і мотиви ігрової і трудової діяльності не тотожні. Важливими завданнями трудового виховання дітей дошкільного віку є розкриття в структурі ігрової діяльності елементів трудових дій, актуалізація їх у дитячій свідомості та перетворення цих дій на спеціальні трудові дії.

2. Діти третього року з розвитком мовного спілкування з дорослими і між собою все частіше наслідують необхідні побутові дії: намагаються самостійно одягатися, взуватися, прагнуть допомагати дорослим. Важливою передумовою успішного виконання цих дій є розвиток мови — словарний склад мови, розуміння слів, уміння висловлюватися.

Діти в другій половині третього року життя здатні вже виконувати окремі доручення типу прибирання лялькового куточка; відрізняють деякі трудові дії від ігрових і виявляють прагнення роботи «по-справжньому», виконують прості корисні завдання дорослих: щось принести, потримати, в чомусь допомогти. Ділові прагнення дітей стають все виразнішими і можна помітити, що успіх трудових дій дитини багато залежить від того, якою мірою вона сама прагне виконати дане їй справжнє доручення.

В кінці третього року — на початку четвертого у дітей можна виховати елементарне почуття обов'язку.

Дівчинку Олю з кінця третього року життя систематично заохочують до самообслуговування і допомоги дорослим. Вона щоденно допомагає накривати на стіл. їй подобається мити і витирати посуд. Слухаючи відгуки дорослих про свою працю, починає говорити про себе: «Я справжня прибирайка — дівчинка», навіть співає складений нею самою віршик, в якому фігурують ці слова.

Отже, цей період життя слід вважати періодом, коли з'являється специфічно трудове ставлення дитини до трудового завдання. Від працеподібних дій дитина переходить до елементарної трудової діяльності, набуває перших рис суб'єкта праці. Це позначається на подальшому розвитку всіх її психічних процесів ї властивостей.

В трудовій діяльності вправляються всі аналізатори дитини в їхньому зв'язку і взаємодії. Привчаючись обслуговувати себе і виконувати різні доручення старших, діти щоденно здобувають багато різноманітних вражень, знайомляться з властивостями предметів. Чуттєве пізнання дійсності в процесі виконання трудових завдань набуває особливого, цілеспрямованого характеру. Вправляючись, наприклад, у вишиванні, дитина навчається розрізняти відтінки кольорів, що перетинаються між собою в узорі; беручи участь у митті посуду, пранні, прасуванні лялькової білизни, дитина безпосередньо стикається з різною температурою води, із ступенями вогкості білизни, які є важливими сигналами, необхідними для успіху праці. Сигнали від власного тіла, співдіючи із сигналами від предметів — об'єктів трудових дій — стають основою для контролю за їх перебігом та регулюванням дій. Згодом, головним чином, у зв'язку праці з режимними моментами, їх чергуванням, діти починають диференціювати і сприймати їхню часову сторону та тривалість — довше, швидше, повільно.

Своєрідну і важливу роль відіграють у трудовій діяльності інструментально-дотикові відчуття й сприймання, завдяки яким дитина одержує якісно відмінний чуттєвий матеріал пізнання, необхідний для праці із знаряддями. Ці процеси допомагають і в пізнанні руки як органа діяльності та в розрізненні функцій правої і лівої руки.

В праці активізується довільність сприймання, здатність спостереження. Діти навчаються вдивлятися і вслуховуватися. У керуванні розвитком спостереження в трудовій діяльності дошкільників провідну роль відіграє слово вихователя, поєднане з конкретним показом та допомогою розчленовувати складні комплекси трудових дій на окремі частини.

У дошкільників, особливо молодших, ще недостатньо розвинене внутрішнє гальмування і осмислювання сприйманого, що спричинюється до помилок в діях, причиною яких є своєрідна «сліпота» до істотних ознак предмета. Щоб запобігти цього, корисно вдаватися до таких дидактичних ігор, як «Одягнемо ляльку», «Роздягнемо ляльку». Це сприяє створенню необхідного досвіду, який потім переноситься на самообслуговування. Виконуючи дії одягання і взування з допомогою вихователів та самостійно, дитина поступово набуває константності у зоро-руховому контролі своїх дій, що сприяє більш успішному їх виконанню.

У сприйманні дітей чотирьох-п'яти років відбуваються значні зрушення у бік осмисленого спостереження, зокрема, за власними трудовими діями та їх наслідками. Особливо різноманіт­ний матеріал для таких спостережень дає праця на природі.

Трудова діяльність здійснюється при безпосередній участі уваги. У дітей молодшого дошкільного віку вона викликається і підтримується не тільки особливостями предметів та способами дій з ними, а й словесними вказівками, оцінкою та підкреслюваними позитивними емоціями. Однак увага дітей цього віку під час самообслуговування і виконання тих чи інших доручень легко відволікається сторонніми подразниками, особливо тоді, коли трудова мета або дія втрачає для дитини інтерес. В таких випадках для підтримання уваги корисно буває підключати ігро­ві мотиви (наприклад, улюблена лялька Маша дивиться, як діти допомагають накривати на стіл, самостійно роздягаються тощо).

В трудових діях важливу роль відіграє довільна увага. Вона починає формуватися на 4—5 році життя дитини. Щоб виконати, наприклад, успішно обов'язки чергового в їдальні, необхідно уважно слідкувати за вказівками няні, виховательки, діяти за їхньою інструкцією; слідкувати за тим, що діється на столах, хто відсутній, хто запізнився; бути уважним до результатів своєї роботи: чи всім дітям поклали серветки, розкладено як слід лож­ки і виделки, чи красиво застелена скатерка тощо.

Довготривалі періодичні доручення — ролі (черговий, відповідальний за порядок тощо), які даються старшим дошкільнятам, сприяють дальшому розвитку елементів довільної уваги.

Перші спроби практичного діяння у дошкільному віці запам'ятовуються спочатку мимовільно. Успішне їх запам'ятовування зумовлюється:

 а) чіткістю і якістю вказівок вихователя (розчленованістю, поступовістю і темпом показу, емоційністю мови);

б)    частотою і  систематичністю    повторення   відповідних   дій;

в)    розумінням дитиною їх необхідності; г) повторенням усвідомлених прагнень дитини до здійснення цих завдань; д) використанням схожих за змістом дидактичних і рольових ігор.

У молодших дошкільників, насамперед, слід активізувати в трудовій діяльності рухову і зорово-рухову пам'ять. Чітко організоване і систематичне вправляння з використанням показу з метою викликати більш-менш точне наслідування — ось шлях до утворення необхідних міцних трудових умінь, навичок і звичок.

Трирічні діти привчаються впізнавати знаряддя за їх призначенням, а чотири-п'ятирічні — вже знають окремі види праці і знаряддя, з допомогою яких вони виконуються. Діти середнього віку здатні у бесіді відтворити хід чергування, процес догляду за тваринами. У них поступово зростають можливості довільно запам'ятовувати і відтворювати різні компоненти власної праці.

Чим більше діти розуміють значення своєї праці і досягають цілеспрямованих результатів, тим більше розвивається у них здатність довільно уявляти, згадувати і пригадувати процес виконуваних трудових доручень.Якщо в грі й образотворчій діяльності уява дошкільників відзначається яскравою фантастичністю, то в їхній трудовій діяльності ці образи характеризуються своєю реальністю.

Виконання трудових доручень найбільш сприяє формуванню довільної уяви. Усвідомлення завдання, вимоги точно його виконувати спричинюються до створення у відтворюючій уяві образів дій, знарядь, якими доведеться оперувати, послідовності і ре­зультатів трудових дій. Вказівки, як треба впорядковувати грядку і доглядати за нею, як прибирати в кімнаті, вирізувати прикраси для ялинки, діти виконують точно, керуючись створеними в уяві образами. Згодом виконання трудових завдань, спираючись на ці образи, може бути спрямоване і на створення нових образів у творчій уяві. У старших дошкільників творча уява ви­являється не тільки в результаті наслідування дії, але й ролі дорослих у праці. Спостерігаючи роботу городних бригад, діти створили справжні бригади, члени яких виявляють чималу творчу винахідливість у роботі на ділянках при дитячому садку.

Створювані дошкільниками в уяві образи трудових дій мають ситуативний характер, тобто вони створюються на основі ситуа­цій, що виникають під час самої праці. Якщо ж ці образи виходять за межі трудових ситуацій, то вони здебільшого набувають ігрового змісту.

Правильно побудована праця вчить дітей думати, міркувати. При виконанні трудових доручень беруть участь і розвиваються всі розумові операції: дитині необхідно орієнтуватися у просторових зв'язках, аналізувати форму, розмір речей, щоб відібрати необхідне для виконання завдання; синтезувати слово, образ і дію в їхніх різноманітніх сполученнях. Постійно активізуються різні види порівняння: дитина в праці різними шляхами дохо­дить до узагальнення, абстрагування, завдяки чому уточнює функції певних трудових дій і засобів роботи, приходить до висновків про значення праці.

В процесі трудової діяльності діти дошкільного віку узагаль­нюють, їхні узагальнення мають наочно-дійовий і наочно-образний характер, тобто спираються на безпосередню діяльність, на наочне сприймання виконуваних дій (поставили, наприклад, після заняття стільчики на місце — стало зручно гратися; вико­нали доручення виховательки нагодувати кроликів — полегшили працю няні тощо).

Відображення у свідомості дошкільників необхідності трудової діяльності має спочатку наївний характер, їхні уявлення і судження про значення праці ще не відповідають суттєвим завданням і змістові праці: трирічна дівчинка на запитання, чому її мати ходить на роботу, відповіла: «Для того, .щоб мені цукерки приносити». Окремі діти схильні перебільшувати значення своєї власної трудової діяльності: п'ятирічний хлопчик на запитання, що було б, коли б у групі не було чергових,— відповів: « Діти голодували б і померли. Два дні терпіли б, а на 4—5 день померли б». Трапляється вузьке або поширене розуміння праці: «бібліотекарка не працює, а тільки книжки видає», «Я вчора ходила на роботу: була з татком у кіно».

Розуміння своєї праці як необхідності у житті людей поглиблюється в процесі систематичного чергування і виконання трудових обов'язків. Наприклад, говорячи про чергування, шестирічні діти вказують здебільшого на суттєві ознаки цієї діяльності: порядок,— допомога дорослим, вироблення вмінь в собі добре працювати.

Б. М. Теплов вказує, що для практичного мислення характерним є своєрідна відповідність у часі: треба не тільки зробити, а зробити вчасно.

Діти по-різному виявляють своє розуміння важливості вчас­ного виконання трудових доручень: прискорюють свої дії, нага­дують батькам, що пора йти в дитсадок, щоб не спізнитися на чергування. Подібні мотиви інколи відбиваються в дитячих ма­люнках. Під час малювання на тему: «Як ми чергуємо в дитячому садку» одна дівчинка намалювала, як вона виходить з трамваю, поспішає, бо «вона сьогодні чергова».

Розумова діяльність має значення і в розвитку морального ставлення дітей до обов'язків у праці. Це виявляється в розумінні відповідальності за доручену справу перед колективом, вихователями, батьками. В цьому напрямі педагогам потрібно активізувати мислення дітей у спосіб бесід, пояснень, показу позитивних наслідків сумлінного виконання трудових доручень і шкоди від безвідповідального ставлення до них.

Трудові дії дітей якнайтісніше пов'язані з мовною функцією. Чітка дохідлива мова-інструктаж сприяє розумінню завдань. У процесі праці діти засвоюють назви трудових дій, знарядь. Мовні здобутки спонукають до дальшого розвитку пізнавальної діяльності у дитячій праці. Користуючись відповідними поняттями і термінами, діти ставлять питання, уточнюють трудові завдання і способи їх виконання.

У дитячому колективі, в сім'ї на основі корисної діяльності виникає розмаїтість почуттів — позитивних (дитина радіє, коли досягає корисних результатів, одержує задоволення від самого процесу роботи і схвалення її наслідків) і негативних (не любить ускладнень, незадоволена завданнями або оцінкою, нега­тивно переживає те, що не їй, а комусь іншому дали завдання).

Під час виконання трудових завдань у дітей молодшого віку яскраво помітні здивування, допитливість, але ці почуття мають переважно орієнтувальний, ситуативний характер. Середні до­шкільники виявляють прагнення дізнатися про ті чи інші явища праці, виникає почуття сумніву в тому, чи вірно виконується дія. У старших дошкільників інтелектуальні почуття урізноманітнюються і стають   активними   збудниками   цілеспрямованих шукань, що виявляється в дитячих запитаннях та пропозиціях.

У трудових діях дітей виявляються також естетичні почуття. Можна помітити естетичне ставлення дітей як до процесу виконання трудових доручень, так і до їх результатів. Вони прагнуть красиво прибирати приміщення, розсадити на грядках квіти, милуються гарно виконаними дорученнями. Естетичне ставлення дітей до праці успішно формується у дітей тоді, коли вихователі під час прибирання кімнати, упорядкування клумб і т. ін. підкреслюють у діях дітей красу, упорядкованість. У молодших дітей при цьому виявляється більш генералізована реакція естетичного задоволення, а старші дошкільники в аналогічних умовах виявляють більш тонкі естетичні смаки.

Найважливішим видом почуттів, що виявляються в праці, є моральні почуття. У зв'язку з цим слід невпинно підвищувати їх силу, піклуватися про їх збагачення.

Насамперед, цьому сприяє така організація трудового виховання дітей, при якій розкривається необхідність праці на користь колективу,  перевага  взаємодопомоги,  колективної праці.

Вже з перших днів перебування у дитячому садку вихователі звертають увагу дітей на корисність праці обслуговуючого персоналу і допомоги дітей виховательці, няні, повару. День повинен починатися в атмосфері, що настроює дітей на трудовий лад (полити квіти, нагодувати тварин, допомагати молодшим одягатися і роздягатися, виховательці — у підготовці до занять і т. п.). Трудовим настроям сприяють і різні заохочування, свята праці, під час яких серйозність праці поєднується з радістю і піднесенням у зв'язку з досягнутими наслідками.

Ці почуття набирають особливої сили, коли дитина входить у роль виконавця відповідальної справи. Успішно виконані доручення чергового, помічника вихователя або няні, викликаючи задоволення, сприяють формуванню почуттів відповідальності, обов'язку, самостійності, власної гідності і гордості. Неуспішне виконання доручень, лінощі і неробство викликають незадоволення й осуд дорослих, що відповідно переживається дітьми.

В процесі чекання праці і підготовки до неї у дітей обов'язково виникають позитивні емоційні сили, які здебільшого виявляються у блиску очей, радісному плесканні в долоні, дзвінкому голосі.

Слід відмітити позитивний вплив на трудову діяльність ритмічних переходів емоційних станів від радісного піднесення до спокійного ділового настрою, необхідного для старанної роботи. Організуючи і спрямовуючи працю дітей, треба стримувати їх від афективних реакцій задоволення і незадоволення, поступово привчати володіти своїми почуттями.

Виконання трудових доручень стає важливим засобом виховання волі дітей дошкільного віку. Трудові дії дисциплінують

 дітей, зобов'язують їх доводити справу до кінця, переборюючи об'єктивні і суб'єктивні труднощі.

Діти охоче працюють, особливо на свіжому повітрі, відчувають радість від фізичної праці, навіть, при умові подолання посильних для них перешкод. Але тривалі і особливо одноманітні дії стомлюють дитину — тоді інтерес до праці зникає.

Трудові доручення, що вимагають довільних розумових дій, потребують значного напруження і подолання внутрішніх, суб'єктивних труднощів, особливо в період, коли ще не утворилися навички. В таких випадках діти можуть виявити небажання виконувати доручення. Щоб запобігти цьому, необхідно поступово ускладнювати трудові доручення, привчаючи дітей разом з цим до подолання труднощів.

Окремі діти виконують трудові завдання механічно, без усвідомлення процесу і способів виконання. Це може спричинитися до появи негативної звички маскувати удаваною працею неробство.

Виконання трудових дій потребує відповідних умінь та навичок. Вони певною мірою переносяться на трудові доручення з ігрової діяльності, але основи їх формуються в процесі трудового виховання.

Характерною особливістю утворення умінь і навичок у дошкільників є те, що діти, наслідуючи дії дорослого, керуються не навчальними цілями, а бажанням виконати доручення. Виконуючи його, вони повторюють необхідні дії та операції і поступово оволодівають ними.

Щоб керувати процесом утворення навичок, вихователь повинен сам вміти все робити. Правильно і емоційно проведений показ прийомів користування знаряддям завжди викликає у дітей бажання робити так само добре, як це робить вихователь.

Діти оволодівають раціональними прийомами праці лише тоді, коли інструктаж носить не загальний характер, а включає в себе конкретні вказівки. Засвоєні трудові дії стануть звичними і не будуть деавтоматизуватися, якщо вони систематично підкріплюватимуться виконанням трудових завдань.

В умовах комуністичного виховання у дітей формується спрямованість на трудову діяльність. Завдяки цьому, діти прагнуть до трудових дій, намагаються брати участь у спільній праці з дорослими, виявляють турботу про виконання трудових доручень. Ознайомлення дітей шляхом бесід, занять і екскурсій з працею дорослих збуджує у них інтерес до трудової діяльності. Особливо цьому сприяє така організація виховання дітей, в якій у дитини формується не тільки об'єктивна, а й суб'єктивна необхідність в ній. Цього можна досягти при умові, що дитина позитивно переживає виконання трудових завдань, відчуває радість праці.

Важливу   роль у розвитку   схильності до праці відіграє довір'я дорослих щодо можливостей дитини, вміння довести до свідомості дітей, що вони дійсно роблять важливу справу, по­стійне заохочення їх до праці. Особливо важливо, щоб праця дітей в сім'ї і дитячому садочку ставала їхнім обов'язком, своєрідною традицією і створювала атмосферу загальної радості, піднесеного настрою в процесі праці. Спрямованість дитини на працю сприяє появі і зміцненню в ній потреби працювати. Важливу роль у цьому відіграє формування ідейних мотивів праці, які є внутрішніми стимулами до неї.

На третьому-четвертому році дошкільники виконують те чи інше доручення не заради його самого, а для того, щоб одержати схвалення дорослих, виявити до них повагу і слухняність. У цей період трудові доручення в значній мірі виконуються з ігрових мотивів. Дитина береться за молоток чи ганчірку тільки для того, щоб активізувати своє спілкування з дорослими. Мотиви в цьому віці конкретні і здебільшого виникають як реакція на певну конкретну ситуацію, а тому вони мінливі, нестійкі.

На п'ятому році і далі починають розвиватися більш узагальнені і суттєві для цієї діяльності мотиви: стійке бажання допомогти дорослим; робити самостійно, як старші; робити корисну справу для дітей групи, дитсадка. Ігрові мотиви поступово підпорядковуються трудовим. Дитині хочеться гратися, але, одержавши трудове доручення і усвідомлюючи свій обов'язок, вона поступається грою. Діти починають розуміти те, що працювати треба чесно й сумлінно. Виховання у дитини мотивів такого ставлення до трудової діяльності є одним з найважливіших завдань трудового виховання дитини.

В трудовій діяльності дошкільників, як і в ігровій та навчаль­ній, розвиваються різноманітні здібності. Можна помітити, як у дітей в зв'язку з виконанням трудових завдань розвивається здатність планувати роботу, самоконтроль, уміння погоджувати свої дії з іншими при колективному виконанні трудових доручень.

Трудові доручення ставлять вимоги до психічних особли­востей їх виконавця. Зважаючи на особливості праці — її обсяг, трудність виконання, темп, необхідність взаємодіяти з іншими, потрібно ураховувати особливості вищої нервової діяльності дітей, їх темперамент. Це дасть можливість забезпечити інди­відуальний підхід до дітей.

Вітчизняні психологи показали роль виконання дітьми трудових доручень у вихованні таких важливих рис характеру, як позитивна цілеспрямованість, самостійність, працьовитість, охайність, критичність і самокритичність, схильність до взаємодопомоги тощо.

Формування цих рис проходить певні етапи. У молодшого дошкільника вони тільки намічаються, в середньому і старшому дошкільному віці виявляється бажання дитини бути працьовитою і акуратною, діти цього віку стають більш терпеливими, прагнуть до колективної праці і взаємодопомоги.

Тема  Поняття про здібності.

Тип лекції: комбінована.

Мета : розкрити сутність поняття здібності, значення відповідної діяльності для їх виявлення і формування; вказати взаємозв'язок здібностей зі знаннями, уміннями, навичками; дати знання про задатки та нахили; познайомити з основними умовами, від яких залежить рівень розвитку здібностей.

                                             Література.

1.  Максименко С. Д., Соловієнко В. О. Загальна психологія. – К., 2000. – с. 230-232.

12.  Крутецкий В. А. Психология. – М., 1986. – с. 361-369.

                                     Хід заняття.

 І.  Організація початку заняття.

ІІ.  Актуалізація опорних знань студентів.

ІІІ. Викладення нового матеріалу.

                                      План теми

   1.  Поняття про здібності. Здібності та діяльність.

   2.  Природні передумови розвитку здібностей.

 

ІІІ.    Домашнє завдання: Максименко С. Д., Соловієнко В. О. Загальна психологія. – К., 2000. – с. 230-232.

 ІV.  Заключна частина.

1. Серед істотних властивостей людини є її здібності. Здібності та діяльність, особливо праця, органічно взаємопов'язані. Людські здібності виникли й розвинулись у процесі праці. І в діяльності, у праці вони й виявляються. Здібності як рушійна сила відіграли про­відну роль у розвитку науки і техніки, створенні матеріальних і ду­ховних багатств, суспільному прогресі.

Із розвитком праці та суспільного життя людські здібності розви­валися, змінювалися за змістом і структурою, виникли й розвинулися загальні та спеціальні здібності.

Здібності — це своєрідні властивості людини, її інтелекту, що вияв­ляються в навчальній, трудовій, особливо науковій та іншій діяль­ності і є необхідною умовою її успіху.

Кожна людина здібна до певного виду діяльності. Поза діяльністю цю властивість людини не можна розпізнати, описати та охарактери­зувати. Тому ми й складаємо думку про здібності людини за її робо­тою та результатами діяльності.

Характеризуючи здібності людини, ми робимо висновки про них з погляду вимог, які висуває до людини навчальна, виробнича, на­укова та будь-яка інша діяльність, оцінюємо її як активного діяча, творця матеріальних і духовних цінностей. Ця характеристика містить і оцінку учня, який готується до майбутньої трудової, творчої діяль­ності, засвоюючи людські надбання в певній галузі знання.

Успіх виконання людиною тих чи інших дій залежить, безперечно, не тільки від здібностей, а й від інших якостей. Наприклад, двоє друзів вступають до інституту. Один витримує іспити, інший зазнає невдачі. Чи свідчить це про те, що один з них більш здібний? На це запитання не можна відповісти, якщо не буде з'ясовано, скільки часу витратив на підготовку кожен з них. Таким чином, лише фактом успіху, здобуттям знань здібності не визначаються.

Кожна здібність людини — це її складна властивість, внутрішня можливість відповідати вимогам, які ставить перед нею діяльність, і спирається на низку інших властивостей, до яких насамперед нале­жать життєвий досвід людини, здобуті нею знання, вміння та навички.

Відомо, що чим багатший життєвий досвід, тим легше людині до­сягати успіху в діяльності. Досвідчена людина, озброєна науковими знаннями, ширше і глибше усвідомлює завдання, які суспільство ста­вить перед нею, і успішніше їх розв'язує, ніж людина, яка не володіє та­кими знаннями.

Істотну роль при цьому відіграє не тільки наявність самих знань, а й уміння користуватися ними, застосовувати їх для розв'язання но­вих навчальних, практичних, наукових та інших завдань. Тому не мож­на розглядати здібності людини як властивості, що існують незалеж­но від її знань, умінь і навичок.

Здібності людини спираються на наявні у неї знання, вміння та на­вички, на системи тимчасових нервових зв'язків, що є засадовими сто­совно них, вони формуються й розвиваються у процесі набування лю­диною нових знань, умінь і навичок.

Проте це не означає, що здібності людини зводяться до її вмінь, знань і навичок. Якби це було так, то за відповіддю біля дошки чи за вдало виконаною роботою ми робили б остаточний висновок про здібності людини. А насправді, як свідчать дані спеціальних психо­логічних досліджень, можна помітити, що окремі люди, які спочатку не можуть виконувати якусь роботу, у результаті спеціального на­вчання починають оволодівати певними вміннями та навичками й навіть досягають високого рівня майстерності.

Отже, здібності та знання, вміння та навички не тотожні.

Здібності — це такі психологічні особливості людини, від яких за­лежить оволодіння знаннями, вміннями та навичками, але які самі по собі до знань, умінь і навичок не зводяться.

Щодо знань, умінь і навичок здібності постають як певна мож­ливість. Подібно до того, як вкинуте в землю зерно ще не є колоском, а тільки має змогу для його розвитку залежно від структури, складу, вологи грунту, погоди тощо, так і здібності людини є лише мож­ливістю для оволодіння знаннями, вміннями, навичками. А те, чи пе­ретворяться ці можливості на дійсність, залежатиме від багатьох чин­ників: форм і методів навчання та виховання, сімейних умов тощо.

Психологія, заперечуючи тотожність здібностей та важливих ком­понентів діяльності — знань, умінь і навичок, підкреслює їх єдність.

Тільки у процесі спеціального навчання можна встановити, чи має людина здібності до певного виду діяльності. Помилкою педагога є оцінювання як нездібних тих учнів, які не мають достатніх знань.

Ігнорування відмінності між здібностями та знаннями в певний мо­мент часто призводило до помилок в оцінюванні можливостей. Так, М. Гоголь — геніальний письменник — був оцінений свого часу як лю­дина з посередніми здібностями. Молодий В. Суріков не був зарахо­ваний до Академії мистецтв, бо був оцінений як людина з посередніми художніми здібностями. Його ще недосконалі малюнки були приводом до цього. За три місяці В. Суріков оволодів технікою малюнка, не­обхідними вміннями й був зарахований до Академії мистецтв.

Таким чином, між здібностями та знаннями існує складний зв'язок. Здібності залежать від знань, але здібності визначають швидкість та якість оволодіння цими знаннями. Щодо знань, умінь і навичок здібності швидше виявляються не в їх наявності, а в динаміці ово­лодіння ними, тобто в тому, наскільки за однакових умов людина швидко, глибоко, легко і міцно опановує знання та вміння. Тому мож­на зробити більш точне визначення здібностей.

Здібності — це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовою успішного здійснення певної діяльності й визначають відмінності в оволодінні необхідними для неї знаннями, вміннями та навичками.

2. Спостереження за діяльністю людей показує, що у їхніх здібнос­тях є певні відмінності. Здібності — це загальнолюдські властивості. Людина може те, чого не зможе найбільш організована тварина. Ра­зом із тим у здібностях виявляється й індивідуальна своєрідність кож­ної людини.

Наявність індивідуальних відмінностей у здібностях людини є неза­перечним фактом. Вони виявляються в тому, до чого особливо здатна певна людина і якою мірою виявляються у неї здібності. Тут може ви­явитись якісна характеристика здібності, рівень її розвитку у людини. Так, одна людина здібна до музики, інша — до техніки, третя — до наукової роботи, четверта — до малювання тощо.

У межах однієї здібності люди можуть виявляти різний рівень здібностей — низький, посередній, високий. Чим зумовлюються такі відмінності? Вони не є природженими, хоча ми іноді чуємо, наприклад, що "ця дитина здібна" чи "не здібна" від природи.

Як і всі інші індивідуально-психологічні особливості, здібності не даються людині в готовому вигляді як щось властиве їй від природи. Здібності кожної людини, її індивідуальні особливості є результатом її розвитку. Обстоювати такий погляд необхідно, оскільки існували різні тлумачення ролі спадкового у здібностях людей.

Так, ще Платон стверджував, що здібності є природженими, і всі знання, якими користується людина, — це її спомини про перебуван­ня в ідеальному світі "абсолютних знань". У Р. Декарта є вчення про природженість здібностей, відоме як вчення про природжені ідеї.

На думку Ф. Галля, рівень розвитку психічних якостей пов'язаний з розміром окремих частин мозку, і якщо кістки черепа повністю від­повідають вигинам та западинам у мозку, то за черепом людини мож­на визначити її здібності. Ф. Галль склав навіть так звану френологічну карту (від грецьк. phren — розум), де поверхня черепа була поділена на 27 частин, і кожна з цих частин відповідала певним психічним здіб­ностям.

Неправомірною виявилася гіпотеза про залежність здібностей від маси мозку. Відомо, що маса мозку дорослої людини становить при­близно 1400-1600 г. Мозок І. Тургенева важив 2012 г, А. Франса — 1017 г. Але всі вони були видатними людьми з високим рівнем ро­звитку здібностей.

Найбільш правомірною є гіпотеза про зв'язок задатків з мікро­структурою мозку та органів чуття, залежно від якої і відбувається функціонування клітин, а також з диференційними особливостями не­рвових процесів (сила, врівноваженість, рухливість нервової системи, а також її тип). Розвитку здібностей сприяє спадковість соціальних умов життя. Так, у родині Й. Баха було 57 музикантів, з яких 20 — видатних.

Свого часу гостро критикували теорію педологів про фатальну зу­мовленість здібностей людей природженими задатками. Заперечуючи фатальну природженість здібностей, сучасні психологи не заперечують природжені диференційні особливості, що закладені в мозку й мо­жуть стати передумовою успішного виконання будь-якої діяльності.

Природжені передумови до розвитку здібностей називаються за­датками. Під задатками розуміють природні можливості розвитку здібностей. Матеріальним їх підґрунтям є передусім будова мозку, кори його великих півкуль та її функціональні властивості. Ці відмін­ності зумовлені не тільки спадковою природою організму, а й утроб­ним і позаутробним розвитком.

Таким чином, задатки — це не здібності, а тільки передумови до розвитку здібностей. Всі люди мають задатки до оволодіння мовою, але не всі оволодівають однаковою кількістю мов і не однаково во­лодіють рідною мовою, натомість тварина, не маючи задатків до мов­ного спілкування, ніколи не навчається говорити.

Природні задатки до розвитку здібностей у різних людей не одна­кові. Цим частково і зумовлений напрям розвитку здібностей, а та­кож тим, чи вчасно виявлено здібності, задатки і чи є умови для їх ре­алізації.

Провідну роль у розвитку здібностей відіграють не задатки, а умо­ви життя, навчання людей, їх освіта та виховання. Між здібностями і за­датками існує не однозначний, а багатозначний зв'язок. Задатки є ба­гатозначними. Які саме здібності сформуються на основі задатків, залежатиме не від задатків, а від умов життя, виховання та навчання. На грунті одних і тих самих задатків можуть розвинутися різні здібності.

Не всі задатки, з якими народжується людина, обов'язково перетво­рюються на здібності. Задатки, які не знаходять відповідних умов для переростання у здібності, так і залишаються нерозвиненими. Від за­датків не залежить зміст психічних властивостей, які входять до кож­ної здібності. Ці властивості формуються у взаємодії індивіда із зовнішнім світом.

Одним з показників наявності природних даних, сприятливих для розвитку здібностей, є їх раннє виявлення. Біографічні дані відомих особистостей свідчать, наприклад, про раннє виявлення в них здібно­стей до музики, літератури, поезії. У М. Римського-Корсакова нахил до музики виявився вже у дворічному віці, у В. Моцарта — в три ро­ки, О. Пушкін перший твір написав у дев'ять років, М. Лєрмонтов — у десять, Леся Українка — у тринадцять.

Іноді умови не сприяють ранньому виявленню здібностей. Але за появи таких умов здібності можуть виявитися й пізніше. С. Аксаков опублікував свою першу книгу в 56 років, І. Крилов першу байку — у 40 років.

У розвитку здібностей важливу роль відіграє оволодіння знаннями, вміннями, досвідом. Видатні індивідуальні здібності людей в одній