Дитяча психологія_лекція 2_ для 3-Є

Тема Продуктивні види діяльності, елементи праці та  навчання в дошкільному дитинстві.

Тип лекції: бесіда.

Мета: дати знання про роль продуктивних видів діяльності, елементів праці та навчання в психологічному розвитку дітей дошкільного віку; розвивати у студентів логіку міркувань, зв‘язність висловлювань стосовно питань, які розглядаються.

                                    Література.

1.  Венгер Л. А., Мухина В. С. Психологія. – М., 1988. – с. 68 – 73, 80 – 92.

2.  Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К., 1974. – с. 97 – 105, 105 – 110.

3.  Мухина В. С. Детская психология. – М.. 1999. – с. 177 – 190, 190 – 195, 195 – 205.

                          Хід заняття.

 І.  Організація початку заняття.

ІІ.  Викладення нового матеріалу.

                План теми.

1.  Розвиток продуктивних видів діяльності:

     а)  розвиток зображувальної діяльності;

     б)  розвиток конструювання, ліплення і аплікації.

2.  Формування елементів навчальної та трудової діяльності.

ІІІ.  Домашнє завдання.

.  Мухина В. С. Детская психология. – М.. 1999. – с. 177 – 190, 190 – 195, 195 – 205.

ІV. Заключна частина.

1. а). Витоки зображувальної діяльності дитини відносяться до раннього дитинства. На початку дошкільного дитинства, як правило, дитина вже має деякий (хоча і обмежений) запас графічних образів. Малюючи, малюк на відміну від дорослого відображає не тільки ті властивості предмета, які можна сприйняти зором, а використовує весь свій досвід. Тому діти часто зображують не тільки те, що відчувають, обмацуючи предмет. Так, часто діти необ‘ємну, гостроконечну форму ( наприклад, трикутник) після його обмацування малюють у вигляді еліпсу з короткими рисочками, які відходять від нього. Так діти намагаються підкреслити гострокінечність предмета, який зображується.

Графічна форма, в якій діти зображують предмети, обумовлена перш за все трьома моментами:

1) графічними образами, якими керується дитина;

2) зоровим враженням від предмету;

3) рухово - дотиковим досвідом, набутим в процесі дії з предметами.

Малювання з натури починається під впливом спеціального впливу дорослого. Якщо спостерігати за малюючи ми дітьми, перд якими поставили предмет, то можна встановити загальну для дошкільників особливості поведінки: тільки-но поглянувши на предмет, вони швидко і впевнено починають малювати. У дитини, як правило, немає потреби у систематичному спостереженні натури, і тому таке малювання є малюванням за уявленням.

В результаті систематичного навчання графічні образи стають все більше відповідними реальному предмету. Однак дорослі  повинні стежити, щоб зміцнення звичних графічних образів не призвело до утворення шаблонів ( сонечко малюють в куті аркуша, будинки, дерева та ін.)

В ході розвитку зображувальної діяльності у дитини з‘являється дві тенденції у використанні кольору.

 Одна тенденція полягає в тому, що дитина використовує колір довільно (дитина може зафарбовувати одну руку людини синім кольором, іншу - червоним). Друга тенденція полягає в тому, що дитина прагне зафарбувати предмет відповідно до його реального кольору. Характерною особливістю дитячих малюнків є те, що в них діти виражають своє ставлення до зображуваного: все «гарне» діти зображують яскравими фарбами, «негарне» - темними, погано виконуючи малюнок.

Тематика дитячих малюнків обумовлена такими факторами:

1)приналежністю дитини до певної статі та міру її сенситивності статевим відмінностям (дівчатка малюють принцес, квіти, хлопчики – будівництво будинків, дороги з автомобілями, літаки в небі, кораблі в морі);

2) ціннісними орієнтаціями національної культури;

3) соціальним складом суспільства.

Діти із задоволенням малюють свою сім‘ю, особливо ретельно зображують при цьому найпривабливішого члена родини. Малюють діти і самих себе. В автопортреті часто відображене позитивне ставлення до своєї постаті.

Коли дитина починає малювати себе в складних ситуаціях буденного життя, або малює свої страшні сни, це сигнал про її несприятливий емоційний стан.

Ще одним фактором, який обумовлює спрямованість дитячих малюнків, є ступінь орієнтації дитини на реальну і уявну дійсність. Тих дітей, які зображують предмети і явища природи, реальні події життя людей, ми називаємо реалістами. Тих, хто малює нездійсненні мрії, бажання – мрійниками. Чим старші діти, тим частіше в малюнках відображаються їхні бажання і мрії.

1. б). Конструювання – цілеспрямований навчальний процес, в результаті якого отримується певний реальний продукт. В процесі конструювання дитина дізнається, що за певною формою і вагою деталей стоять певні конструктивні властивості (так, куб є однаково стійким, на яку грань ми його не поставили).

Виділяють наступні типи конструктивної діяльності:

1) конструювання за зразком;

2) конструювання за умовами;

3) конструювання за задумом.

Конструювання за зразком відбувається по – різному: діти бачать, як будується зразок, зразок  подається у вже готовій конструкції, зразок споруди поданий на малюнку.

Взагалі-то, конструювання за зразком – необхідний і важливий етап в розвитку конструктивної діяльності дитини.

Конструювання за умовами потребує від дитини чіткої організації діяльності, воно сприяє розвитку творчості та ініціативи. Наприклад, дитина отримує завдання відгородити парканом чотири будинки так, щоб один з них, найбільший, був відмежований від інших. Дитина розуміє, що вона не має права переставляти будинки з місця на місце. Для дитини таке розміщення будинків постає як чітка умова, якій повинен відповідати майбутній парканчик.

До конструювання за задумом дитину збуджує ігрова діяльність. Конструювання для гри поєднує дітей. В процесі конструювання вони вчаться спільно обговорювати план споруди, приймати спільне рішення, підкоряти свої бажання конструктивним задумам, які підтримує більшість, а також відстоювати свою думку з приводу більш вдалого варіанту конструювання.

Перераховані типи конструювання – це не етапи, які послідовно замінюють одне одного. Вони перемежовуються залежно від задач і ситуацій і кожний розвиває в дитині специфічні здібності.

Окремо слід назвати аплікацію та ліплення. Їхнє психологічне значення є схожим зі значенням зображувальної та конструктивної діяльності. У дітей розвивається здатність уявити собі, що повинно бути зроблено, тобто потреба до планування діяльності.

2. Навчальна і трудова діяльність в розвинутих формах складаються за межами дошкільного віку. Навчальна діяльність є провідною у дітей шкільного віку, праця – основний вид діяльності дорослих.

Підготовка дітей дошкільного віку до систематичного навчання і праці відбувається головним чином в грі та в продуктивних видах діяльності. Першочергово діти керуються інтересом до самого процесу дії, бажанням бути схожим на дорослих, отримати схвалення з боку дорослого.

Основною особливістю навчальної діяльності є те, що її мета – засвоєння нових знань, умінь та навичок, а не отримання зовнішнього результату.

Якщо дитина малює, захоплюючись процесом малювання або, прагнучи отримати гарний малюнок, вона зайнята грою або продуктивною діяльністю. Але, коли на занятті з малювання, вона ставить перед собою особливу мету – навчитися малювати краще, ніж раніше, дії дитини набувають навчального характеру.

Оволодіння елементами навчальної діяльності включає формування пізнавальних інтересів і вироблення вміння навчатися. Пізнавальні інтереси дитини виражаються в її допитливості (інтерес до всього нового).

Стійкі та розчленовані інтереси створюють у дитини бажання навчитися, постійно отримувати нові знання.

В молодшому і середньому дошкільному віці діти, як правило, приймають в тому випадку, якщо отримані при цьому знання та навички можуть бути відразу використані в грі, малюванні або в іншій приваблюючій їх діяльності.

Спостереження показують, що протягом всього дошкільного дитинства дидактична гра є більш ефективним засобом засвоєння знань, ніж форма прямих навчальних завдань.

Оцінка, яку дає дорослий роботі дітей, сприяє тому, що дитина сама починає контролювати свої дії, оцінювати свої знання та навички. У дітей починають закладатися навички самоконтролю і самооцінки виконання навчальних завдань, що є важливим кроком в ході оволодіння навчальною діяльністю, яка завершується в період шкільного навчання.

Трудова діяльність спрямована на створення суспільно корисних продуктів – матеріальних і духовних цінностей, необхідних людству.

Початкове знайомство дітей з виробничою працею відбувається не при виконанні ними трудових доручень, а при спостереженні за працею дорослих, через розповіді, розгляд малюнків. Діти відтворюють трудові дії та взаємовідносини дорослих в іграх.

В продуктивних видах діяльності дошкільники вчаться виконувати дії, спрямовані на отримання певного результату, оволодівають вмінням ставити перед собою певну мету. Виконання навчальних завдань сприяє виробленню у дітей уміння діяти у відповідності з системою обов‘язкових вимог, контролювати і оцінювати свою роботу. Все це – необхідні компоненти трудових дій, але вони ніби розкидані по різних видах діяльності.

Види трудових завдань, які дають дітям в умовах дитячого садка, досить різноманітні. Це виконання різноманітних доручень дорослих, обов‘язки чергового, догляд за кімнатними рослинами і тваринами, робота на ділянці дитячого садка, виготовлення поробок з картону та паперу.

Особливе значення мають форми об‘єднання дітей при спільному виконанні трудових завдань. Так, коли одне завдання розподілене між дітими, вони усвідомлюють спільний характер своїх дій, вчаться розглядати індивідуальні дії як частини загальної справи.

Важливим є те, щоб трудові дії дітей усвідомлювались ними як трудові. Саме це визначає специфіку психічного розвитку і готує дітей до майбутнього життя в якості свідомих членів суспільства.

Дитяча психологія _для 3-Є

Тема: Становлення і розвиток сюжетно-рольової гри як провідного виду  

діяльності в дошкільному віці.         

Тип лекції: бесіда.

Мета: Розкрити сутність поняття сюжетно-рольової гри та її роль в психічному розвитку дитини; познайомити студентів з основними етапами розвитку гри та її структурними компонентами; показати, в чому полягають відмінності в грі дітей молодшого, середнього та старшого дошкільного віку.

                                   

Література

1. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1986. – с. 63 – 67.

2.  Мухина В. С. Детская психология. – М., 1999. – с. 162 – 173.  

Хід заняття

 І.  Організація початку заняття (психологічна готовність студентів до заняття).

ІІ.  Викладання нового матеріалу.

План

      1.  Поняття про сюжетно-рольову гру. Етапи розвитку гри.

      2.  Структура сюжетно-рольової гри. 

      3.  Особливості сюжетно-рольової гри дітей різного дошкільного віку.

      4.  Значення гри для психічного розвитку дитини.

ІІІ.  Домашнє завдання.

      Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1986. – с. 63 – 67.   

ІV.  Заключна частина.

1.  В ранньому дитинстві виникають і починають розвиватися елементи рольової гри. В дошкільному віці гра стає провідним видом діяльності, але не тому, що сучасна дитина, як правило, більшу частину часу проводить в іграх, що її розважають, - гра викликає якісні зміни в психіці дитини.

 Часто кажуть, що малюк  грається, коли він, наприклад, маніпулює предметом або виконує ту чи іншу дію, показану йому дорослим. Але справжня ігрова дія буде відбуватися тільки тоді, коли дитина під однією дією має на увазі іншу, під одним предметом – інший. Ігрова дія носить знаковий (символічний) характер. Саме в грі найбільш яскраво виявляється формулююча, знакова функція свідомості дитини.   

В ігровій діяльності дошкільник не тільки заміщує предмети, але й бере на себе ту чи іншу роль і починає зіяти згідно цієї ролі.

Сюжетно-рольова гра – провідний вид діяльності дошкільників, в якому вони беруть на себе роль дорослих людей і в узагальненій формі та спеціально створених умовах відтворюють діяльність дорослих і стосунки між ними.

Однак перш ніж сюжетно-рольова гра набуде розвинутих форм, які мають місце в дошкільному віці (особливо старших дошкільників), вона має пройти певний етап розвитку.

Перший етап носить назву ознайомчого. Він припадає на немовлячий період, і дії, які виконує малюк, носять маніпулятивний характер. Другий етап розвитку гри можна назвати відображу вальною предметно-ігровою діяльністю.

Іграшки тепер для дітей стають засобом досягнення певного результату. На третьому етапі відбуваються сюжетно-відображувальні операції. Дитина виконує умовно-знарядові операції в уявній ситуації.

2.  В структуру сюжетно-рольової гри входять такі компоненти, як тема гри, зміст (сюжет), правила, ролі (головні, другорядні), ігрові дії, рольові стосунки (реальні, словесні), реальні стосунки.

Що стосується тем для сюжетно-рольових ігор, то вони можуть братися з оточуючого світу: «Лікарня», «Дитячий садок», «Доньки-матері» та ін.. Ігри можуть бути також і казкової теми.

В зміст (сюжет) гри входять ті події, які зображуються в грі. Ігри на одну й ту саму тему можуть мати різні сюжети. В рольовій грі діти відображують все багатоманіття діяльності, що їх оточує. Вони відтворюють сцени з сімейного побуту, з трудової діяльності і взаємостосунків дорослих, епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції та ін.. Чим ширшою є сфера діяльності, з якою стикаються діти, тим ширшими і різноманітнішими є сюжети ігор.

               В структуру сюжетно – рольової гри входять встановлені правила. Розгорнута передача відносин між людьми в грі навчає дитину підкорятися певних правил. Ознайомлюючись через гру із суспільним життям дорослих, діти все більше привертаються до розуміння суспільних функцій людей і правил відносин між ними.

Протікання сюжетно – рольової гри неможливе без виконання дітьми певних ролей. Звичайно, гра починається з того, що дитина бере на себе роль. Її виконання – це головне, що приваблює дошкільника в грі. Ролі можуть бути як головними, так і другорядними.

Будь – які ролі виконуються за допомогою ігрових дій  з використанням ігрового матеріалу. В грі існують два види взаємостосунків: ігрові та реальні.

В кожній сюжетно – рольовій грі мають місце рольові стосунки, які бувають:

   1) реальні, практичні;

   2) словесні (вказівки, команди).

Ігрові взаємостосунки відображують стосунки за сюжетом та роллю. Так, якщо дитина взяла на себе роль Карабаса Барабаса, то вона буде відповідно до сюжету з гнівом ставитися до дітей, які взяли на себе ролі інших персонажів цієї казки.

Реальні взаємостосунки – це взаємостосунки дітей як партнерів, товаришів, які виконують загальну справу. Вони можуть домовлятися про сюжет, розподіл ролей, обговорюють питання, які виникають в ході гри.

За відсутністю будь-якого компоненту неможливе успішне протікання сюжетно-рольової гри.

3. Ігри дітей різного віку будуть відрізнятися за всіма компонентами, які входять в структуру сюжетно – рольової гри. Теми для ігор у дітей молодшого дошкільного віку малочисельні, беруться, в основному, з оточуючого світу. В старшому дошкільному віці тем для ігор стає значно більше і багато з них на казкові теми.

З розширенням кола дійсності, з якою зтикаються діти, ширшими і різноманітнішими стають сюжети ігор. Тому, звичайно, молодший дошкільний вік має обмежену кількість сюжетів, а у старшого дошкільника вони різноманітні.

Поряд зі збільшенням різноманітності сюжетів збільшується тривалість ігор. Так, тривалість гри у дітей 3 – 4 років складається всього 10 – 15 хв., у 4 – 5 річних – дорівнює 40 – 50 хв., у старших дошкільників ігри можуть тривати декілька годин і навіть днів.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодшому, так і  у старшому дошкільному віці (доньки-матері, дитячий садок). Однак, не дивлячись на те, що існують сюжети, загальні для дітей різного дошкільного віку, розігруються вони по-різному; гра стає більш різноманітною у старших дошкільників. Для кожного віку є властивим відтворювати різні сторони дійсності в середині одного і того самого сюжету. Граючись, наприклад, в обід, малюки ріжуть хліб, варять кашу, миють посуд, при цьому багаторазово відтворюючи одні і ті самі дії. Однак нарізаний хліб до столу лялькам не подають, зварена каша не розкладається на тарілки, посуд миється, коли він ще чистий. Зміст гри полягає виключно у діях з предметами.

Ігровий сюжет, так само як і ігрова роль, частіше за все, не планується дитиною молодшого дошкільного віку, а виникає залежно від того, який предмет попадає їй до рук: якщо трубка, то вона доктор, якщо термометр – то вона медсестра. Тому часто на машині їде два шофера, хворого оглядає два лікаря і т. п. Звідси часта зміна ролей, пов‘язана з переходом від одного предмета до іншого.

Відтворення реальних дій дорослих людей з предметами стає основним змістом гри молодшого дошкільника.

Пізніше відтворення в грі стосунків людей стає головним моментом. Так, гра у дітей середнього дошкільного віку протікає так. Дії, які відтворює дитина, не повторюються безкінечно, а одна дія змінюється на іншу. Причому дії здійснюються не заради самих дій, а щоб виразити певне ставлення до іншої людини відповідно до ролі. Якщо дитина середнього дошкільного віку грає в обід, то вона нарізає хліб і подає його до столу, слідкує, щоб діти (ляльки) з‘їли всю кашу і не розмовляли під час їжі. Знаряддєві дії, які виконуються дошкільником середнього віку згорнуті, ніж у молодших дошкільників.  В сюжетних іграх дошкільників середнього віку основним змістом стають стосунки між людьми.

Поступово діти починають розуміти суспільні функції людей і правила стосунків між ними.

Зміст рольової гри у старших дошкільників стає підкоренням правилам, які витікають із взятої на себе ролі.

Діти цього віку придирливо ставляться до виконання правил. Вони сперечаються, як буває, а як – ні: «Мами так не роблять!», «Хіба лікар так поводиться з хворими!».

4. В ігровій діяльності найбільш інтенсивно формуються психічні якості та особистісні особливості дитини.

Гра впливає на формування довільності психічних процесів. Так, в грі у дітей починають розвиватися довільна увага і довільна пам‘ять. В умовах гри діти зосереджуються краще, запам‘ятовують більше. Ігрова ситуація і дії в ній здійснюють постійний вплив на розвиток розумової діяльності дитини дошкільного віку. В грі дитина вчиться діяти із замісником предмета – вона дає йому нову ігрову назву і діє з ним відповідно до назви. Предмет-замісник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії з предметами скорочуються, дитина починає мислити про предмети і діяти з ними в розумовому плані.

В той же час досвід ігрових і особливо реальних взаємостосунків дитини в сюжетно-рольовій грі кладеться в основу особливої властивості мислення, яка дозволяє стати на точку зору інших людей, передбачити їхню майбутню поведінку і залежно від цього будувати свою власну поведінку.

Рольова гра має визначне значення для розвитку уяви. В ігровій діяльності дитина вчиться заміщувати предмети іншими предметами, брати на себе певні ролі. Гра сприяє також розвитку почуттів та  вольової регуляції поведінки.

В середині ігрової діяльності починає закладатися  і навчальна, яка пізніше стає провідною. Вчення вводить дорослий, але воно не виникає безпосередньо з гри.

Дуже великий вплив гра здійснює на розвиток мови. Необхідність спілкуватися в грі стимулює розвиток зв‘язної мови. В спільній грі діти вчаться мові спілкування, взаєморозумінню, взаємодопомозі, вчаться узгоджувати свої дії з діями іншого.

Гра як провідна діяльність має особливе значення для розвитку рефлексивного мислення. Рефлексія – це здатність людини аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви і співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, а також вчинками, діями інших людей. Рефлексія сприяє адекватній поведінці людини в світі людей. Гра призводить до розвитку рефлексії, оскільки в грі виникає реальна можливість контролювати те, як виконується дія, що входить в процес спілкування. Так, граючись в лікарню, дитина плаче і страждає, як пацієнт, і задоволена собою, якщо гарно виконала роль.

Неабияке значення мають іграшки, вибір яких значною мірою залежить від статі та визначає психічний розвиток дітей.

.